摘要：新一轮普通高校本科教育教学审核评估方案，在更为尊重高校多样化发展需求的同时，也更强调高校质量建设主体责任与持续提升质量保障的能力。从质量保障能否提升质量、管理人员与教师对质量保障看法有何不同、内部与外部质量保障如何对接三个问题入手，指出高校内部质量保障出发点应为推动变革性学习，并进一步提出能够有效支持质量发展的高校内部质量保障总体框架，探讨了其基本准则与实施途径。
关键词：内部质量保障；质量管理；质量文化；质量工作；质量胜任力
2021年2月，教育部印发了《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021—2025年）》，对“十四五”发展阶段普通高等学校本科教育教学审核评估工作做出整体部署和制度安排。从指导思想看，此次方案中特别强调，“推动高校积极构建自觉、自省、自律、自查、自纠的大学质量文化，建立健全中国特色、世界水平的本科教育教学质量保障体系，引导高校内涵发展、特色发展、创新发展，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”从基本原则看，方案明确提出坚持立德树人、坚持推进改革、坚持分类指导、坚持问题导向、坚持方法创新。该方案在继承上一轮审核评估提出的“五个度”基础上，进一步强化了立德树人，明确提出分类指导，同时首次提出应用物联网、大数据等现代信息手段。总体来看，新一轮审核评估方案在更为尊重高校多样化发展需求的同时，强化持续改进理念，特别是把对学校质量保障机制和能力的评估作为重点。因此，不难看出，在上一轮审核评估重点考察“教学质量保障体系运行的有效度”的基础上，高校内部质量保障体系建设情况与运行效果，仍将是新一轮审核评估的重要内容。
可以说通过上一轮审核评估，各高校质量保障体系已初步建立并在不同程度上发挥了作用。然而，在很多高校，内部质量保障体系仍需进一步改进完善，具体来看，存在如下四个方面的问题。一是质量保障工作“上热下冷”现象较为普遍。由于审核评估、专业认证等外部质量保障带来的压力，学校、学院领导以及相关职能部门都很重视质量保障工作，但教师往往积极性不高，甚至有的教师认为质量保障工作是做样子，搞形式主义。二是一定程度上存在质量管理与质量提升脱节问题。一些高校的质量管理体系还比较碎片化，即使在部分质量管理体系建设较完善的学校，质量提升效果也并不明显。三是质量提升手段受限。走访发现，多数教师对于提升教学质量的愿望非常强烈，但经济社会发展需求、学科知识体系、学生学习方式等都在快速发展变化中，如果不能很好适应这些变化，发展出新的质量策略，就很难有效提升质量。四是学生在质量保障中的作用未得到充分体现。学生的学习动机、能力、价值取向、行为方式，直接决定了教育教学的质量。但目前几乎所有学校都未将学生系统性地纳入质量保障体系当中。
本研究从上述问题出发，结合国内外高校内部质量保障体系研究动态，指出高校内部质量保障应在外部质量保障指导与推动下，从质量管理走向质量发展。
一、高校内部质量保障机制的角色定位
本部分探讨高校内部质量保障的角色定位，即到底质量保障体系应承担什么职责，发挥什么作用？
（一）质量保障能够提升质量吗
调研发现，很多高校存在这样一种困惑，通过严格的教学管理，可以维持严谨有序正常的教学秩序，但如果想进一步提升教学质量时，管理能够发挥的作用却非常有限。那么到底质量保障能否提升教学质量呢？Williams等对质量保障与质量提升的关系进行了综述，指出现有研究中存在如下四种观点：①质量保障与质量提升没有关系。这种观点认为，质量保障主要用于问责，因而从概念和实践上都与质量提升不同，因此二者应独立地工作。Gosling等认为在高校中这两种活动往往是分开的，同时指出，尽管英国的国家质量保障过程取得了长足的发展，但人们仍然严重怀疑这些过程在实现持久质量改进方面的有效性。②质量保障和质量提升相互对立。这种观点认为，质量保障和质量提升，二者之间存在巨大差异。总的来说，质量保障是消极的，是一个自上而下的过程，其特点是缺乏灵活性和基于定量测量；质量提升则更为积极，是一个自下而上的协商过程，基于定性判断和学术界的参与。③质量保障可以带来质量提升。这种观点认为，质量保障和质量提升是线性相关的。Williams引用了Aberdeen大学质量手册中的相关内容：人们越来越认同重要的是促进质量的改进，而不仅仅是确保质量得到保持，这就把重点从质量保障转移到了质量改进上。这意味着，尽管从质量保障开始，但仅仅保持质量是不够的，质量提升是下一个，也许是更为深刻的阶段。更积极的看法是，质量保障过程带来了质量的提升。④质量保障和质量提升是同一过程的组成部分。Elassy认为，质量保障和质量提升是（或应该是）整体的一部分，其中提升取决于质量保障。Gosling提出，通过将教育发展与质量保障结合创建一个更全面的方法，可以更有效地提高学生接受高等教育的体验质量。
从上面的分析不难看出，如果质量保障仅仅是从上而下的，且只用于问责，而不能够有效改进和提升教学质量，其作用就会受到质疑，教师也就更可能持有消极态度。
（二）管理人员与教师对质量保障的看法相同吗
一般来说，管理层面往往对显性的、结论性的质量评价结果更感兴趣，并认为将结果应用于问责，可以提升质量。因此，从管理人员角度来看，质量保障是发布一系列的质量规范，要求教师遵从规范，并通过评价教师遵从规范情况得到评价结果。尤其随着智慧教室、线上学习等广泛应用，数据的采集、分析更为便捷，更容易形成量化的评价结果。
在反思质量保障和质量提升间的关系模式时，最常见的批评是，质量保障没有实现它所规定的目标，未能带来真正的改善，最终成为一种官僚主义行为。Collini认为，“保障”的过程实际上并没有达到这些目的（作为对不良行为的检查和确保问责制），他们仅仅表明保障的过程已经得到遵守。
事实上，如果我们认可质量是一个持续改进、提升和发展的过程，并且认识到教学是一个由多种因素决定其质量的复杂过程，那么静态、缺乏灵活性的质量规范显然是不合适的。此外，基于量化指标的数据分析结果往往是不全面的，只能反映教学活动的某些方面，必须与具体场景结合进行综合分析才有意义。值得注意的是，教师等学术人员往往认为质量保障缺乏对学者专业知识的信任和尊重，是一种额外的负担，因而会通过表面的服从来应对。在这种观点下，质量保障未能成为教师日常活动的一部分，因为他们认为学术工作的实际质量与在质量保障过程中的绩效表现间没有真正的联系。更为积极的看法是，他们往往对通过质量活动提升教与学质量的兴趣更大，认为质量过程应扮演的角色是推动变革性学习，他们更希望基于整合教育发展模型实现持续的质量改进，并由学术人员自己进行，从而代替质量保障“点名批评”的做法。
从教师角度来看，他们能够真正接受的质量保障是一个自下而上的协商过程，期待能够参与质量活动并被赋权，具有更大的自主权和独立性，因而也更青睐于形成性、非量化、具有灵活性的动态评价，并且评价结果主要应用于改进，而非问责。
然而，从管理角度出发的质量保障并非毫无意义。不同教师关于质量的理解和实践千差万别，尤其经济社会技术发展带来学习目标方法途径的巨大转变，质量提升很难自然发生，因而在尊重教师自主性与独立性的同时，更需要有效的管理手段作为支撑。因此，高校内部质量保障体系，需在这两种关于质量保障观点间保持适当平衡并对其进行整合。
（三）外部与内部质量保障的关系如何
新时期国家经济社会发展对高校的教育教学质量提出了更高要求，中国特色“五位一体”的评估制度成为我国本科院校外部质量保障的主要制度，并对提升本科院校、专业办学质量发挥了重要作用。研究表明，外部质量保障能够对高等教育机构产生重大影响。那么高校应如何处理内外部质量保障的关系，达到诸多的外部期望并不断提升质量？
Kristensen等分析了从1990年到2010年20年间“质量革命”对高等教育质量的影响，指出在“质量革命”之初，大多数国家的质量机构都期望，高等教育内部质量体系和文化能够从外部质量活动的影响中自动产生和发展。然而，结果表明，尽管不能完全否定外部质量保障对教育质量的提升作用，仍需要在内外部质量保障和质量改进间找到更好的平衡点。文中特别提出，外部质量保障有关质量的标准、流程和指导方针，必须考虑到机构使命和情况的多样性，不应以形成标准化的制度为目标。在新一轮审核评估方案中，首次推出了两类四种“评估套餐”，这意味着本科教育教学评估正式进入“分层分类”新阶段，从而鼓励高校质量保障和质量提升的多样性、创造性与创新性。
也有观点认为内部质量保障的主要作用是向外部利益相关者提供质量信息，或者认为遵守外部设定的标准是内部质量保障的关键目的，正如欧洲高等教育质量保证协会（ENQA）所指出，“外部评估的充分有效性在很大程度上取决于有明确的内部质量保障战略，有特定的目标，以及在机构内部旨在实现这些目标所采用的机制和方法”。
本研究认为，高校内部质量保障既应达到外部质量保障的标准和要求，也应具有自身的发展能力。具体来看，由于外部质量保障兼具问责和改进两方面职责，内部质量保障体系需对此予以呼应。一方面，新一轮审核评估更加强化评估整改，强调建立“回头看”随机督导复查机制，对整改期内突破办学规范和办学条件底线的高校，采取问责措施，切实让评估整改“硬起来”。因此，内部质量保障机制应能够与外部质量保障良好对接，按照外部保障要求完成自评，提供质量信息并完成整改，确保达到外部质量保障要求。另一方面，内部质量保障机制还需呼应外部质量保障对于改进的要求，通过自身的不断完善发展，推动质量持续提升。
二、内部质量保障的出发点：过程质量控制还是变革性学习
已有很多研究基于ISO9000标准的思想来建立内部质量保障体系。然而，在教育教学中，应用这种基于对过程的质量控制来实现质量管理的方法，可能会遇到如下三个方面的问题。
第一，是否有可能在教学中实现真正意义上的过程质量控制？过程质量控制，意味着要有作为参照的质量标准，要有衡量是否达到标准的评估方法，还要有能够根据评估结果与质量标准间差距进行改进的流程。然而，如Ehlers指出，教育质量是由评价者主观确定的，因此具有主观性，无法通过客观指标来定义。此外，教育的过程并非标准化的生产过程，其质量是由教师、学生、环境等众多复杂因素共同决定的。完全相同的教育过程，对于不同的学校、教师、学生，其质量可能完全不同。因此，教育教学的过程，很难实现真正意义上的质量控制。
第二，这种对于质量过程的控制，是否能够提升教学质量呢？Ehlers等认为，教学的过程，是通过学生与学习环境的互动来实现的。这里的学习环境，是一个广义的术语，指代构成学习机会的所有过程的总和，包括其中涉及的所有资源和人员。以课程为例，提供者（如教师）应该以允许主动学习、解决问题和能力发展的方式来设计学习环境，包括为学生提出适当的问题，帮助他们选择教学资源和学习方式，支持他们在解决问题过程中学习。因此，如果通过预先确定的静态框架来控制质量过程，往往不能充分解决在教育环境中合作生产这种特殊性，也就无法带来质量的真正提升。
第三，还需关注质量保障对于教师心理因素的影响。首先，如果过分强调对于过程的质量控制，有可能导致质量保障的过程环节复杂化，过分繁复的流程与文档工作会让教师产生倦怠感。如果教师们认为这些工作仅停留在形式上，更无法实质性提升质量。其次，过分标准化的质量定义，与教师内心对于质量的想法产生冲突，让他们很难认可并接受基于这些定义之上的质量保障工作。最后，过分强调自上而下的质量控制可能无法鼓励变革性学习，甚至一定程度上会抑制创新的出现，也很难与鼓励情感承诺和参与沟通的质量文化很好融合。
当然，本研究并非认为ISO9000标准不能够应用于内部质量保障机制，特别是持续改进、对质量体系的定期评价等，都是内部质量保障机制的重要组成部分。但是如果将教学工作等同于生产，将确保教育教学中每个过程都合格作为内部质量保障的主要目标，可能会收效甚微。
作为20世纪90年代发展起来的一种全新的管理模式，学习型组织被定义为“持续开发创造未来能力的组织”，并与组织中的创新和提升联系起来。因此，如果我们认可质量保障是一个应对内外部挑战不断发展的动态过程，需要运用系统思考法则，推动团队学习，建立共同愿景，支持帮助组织成员不断反思改变心智模式，从而实现自我超越，就可以将学习型组织原理作为质量保障的出发点。事实上，在研究和实践中，将学习型组织原理应用于构建高校课程质量提升机制，取得了良好效果。
三、高校内部质量保障框架设计：基于学习型组织原理
基于学习型组织原理，本研究提出支持质量发展的高校内部质量保障框架，（见图1）包括四个维度（各维度要素如图2所示）以及内外部质量保障接口，其中质量文化、质量管理和质量工作三个维度体现了工作的重点；而质量胜任力包含心理和素养两个层面，体现了变革要素。
（一）质量文化维度
Ehlers认为，教育质量的观点，经历了从机械论转向整体的和文化的过程。早期的质量保障，多关注于掌握质量控制或认证的工具，但这种质量控制、保证和管理等概念通常被视为技术官僚自上而下的方法，因而在高等教育中经常失败。因此，越来越多的研究认为，需要在高等教育机构内建立更强大的质量文化。欧洲大学协会将质量文化定义为：“一种旨在永久提高质量的组织文化，具有两个不同的特征：一方面是共同价值观、信念、期望和对质量的承诺的文化/心理因素；另一方面，是有明确过程的结构/管理要素，以提高质量和协调个人努力为目标。”尽管在上述定义及大多数参考文献中，质量文化同时包含文化-心理和结构-管理两方面要素，本研究则分别用质量文化和质量管理来表示这两个要素，以利于对其进行区分。本研究强调，质量管理是自上而下的，更关注结构、标准和流程，目标是追求稳定和效率；质量文化是自下而上，更关注价值观、参与、合作、沟通和赋权，目标是追求学术卓越。
Tutko认为，结构-管理要素主要指机构，而文化-心理要素则涉及个人的作用。欧洲大学协会则将文化/心理因素分成个人和集体两个层面，其中个人层面是对为提升质量付出努力的承诺，而集体层面则由每个人的态度和意识共同构成。本研究对质量文化定义与上述两种看法均有不同。本研究认为，质量文化是组织文化的一部分，体现了机构整体对质量的看法。本研究将个人层面的质量承诺放在质量胜任力中，而将质量文化定义为集体层面的文化-心理要素。因此，本研究中质量文化意味着组织中对于质量的共同追求、愿景与承诺，也包括积极的领导者，所有利益相关者的参与与合作，创新与开放、沟通与协商，对卓越质量的追求，等等。
质量文化从愿景、价值和志向目标着手，代表了一些明确的治理原则，对应了学习型组织结构中的指导思想。指导思想也许能够推动质量提升，也有可能完全相反。能够推动质量发展的指导思想一方面要具有足够的深度，要能够满足人们更高层次的需求，如自尊和自我价值的实现等；另一方面，它并非固定不变，其含义和表达会随着反思和应用不断改变。指导思想为我们提供了持续的努力方向，且激发我们的内在动机。
（二）质量管理维度
在质量保障中，质量管理决定了结构性的稳定和流程的高效流动，因此稳定和效率是其主要目标。具体来看，质量管理维度包含组织机构设置，部门/人员的分责与授权、各类规定规范与准则标准，各种质量活动的实施方案与流程，各类事项的管理办法，评估工具以及信息化管理平台等。
需要强调的是，质量文化对质量提升至关重要，并成为最近十几年的研究热点，但并非可以忽略质量管理。事实上，更强有力的质量文化也意味着更为精细稳定的管理，因为只有通过机构层面的结构、过程和流程，才有可能协调各方努力持续提升质量。
质量管理对应了学习型组织结构中的理论、方法和工具。需要强调的是，工具和方法应以理论为基础。以课程来说，一方面课程质量是主观、动态和复杂的，制订能够取得共识的质量标准和评估方法非常困难；另一方面，又必须给出“好的课程”的定义，并通过评估和改进提升质量，因此从一致性质量保障视角来看，质量标准和评估方法又是必需的。显然，必须改变传统的从直觉与经验出发的做法，基于恰当的理论来定义方法和工具。在实践中，我们将以学为中心的课程综合教学设计方法作为基本理论，对课程的要素进行分解，从而定义质量标准、评估方法并生成相应的质量工具。
从质量管理与质量文化的关系来看，不妨将质量管理看成质量保障的“形”，而将质量文化看作“魂”。质量文化依附于质量管理，并应在管理中予以体现。因此，一方面“魂”体现了本质，但“魂”又不能脱离“形”而存在，质量管理与质量文化互相依存。
（三）质量工作维度
Elken等认为，在质量管理和质量文化间有一个重要的缺失环节，即一系列旨在提高和保持教育质量的日常活动，质量管理和质量文化都未能包含这些过程和实践。这些被称为“质量工作”的实践活动至关重要，是因为在教育这种复杂系统中，质量管理和质量文化往往并不能保证一致，而且也不应被理解为固定不变，而是会随着质量工作的开展而形成和转变，即“行动影响机构”。因此，各种质量活动本身就变成了一种对于质量管理和质量文化的建构，是不同行为者与机构之间共同创造和相互作用的结果。
在高校中，目前已存在大量的质量活动，如教学评估、教改项目、教师培训、教学研讨、学生支持、考核评价、优秀教学评选等，其最终目的都是提升质量，只是可能隶属于不同部门，由不同组织者推动。如果不能将这些活动置于统一的框架之下，这些活动间就不能形成质量发展的合力。事实上，即使在同一部门，也不一定能够在质量工作中保持质量管理与质量文化的统一，重要的是要关注和评估每一项质量工作是否能够提升教学质量，并关注不同做法间的关系。
在前期研究工作中，笔者提出将常态化的课程评估作为心智模式修炼制度化的“基础设施”之一，为教师提供提高个人意识水平和反思技能的工具。这里笔者进一步将“基础设施”推广到整个质量工作，并强调对于“行动如何影响机构”的关注，即通过重新优化设计和实施质量工作中各项质量活动，促进质量文化和质量管理的不断迭代、发展和进化。彼得·圣吉指出，学习型组织最重要的基础设施创新，是让大家培养在工作环境中进行系统思考以及协作探寻等方面的能力。因此，要确保所有的质量活动都能够达成统一的质量提升目标，能够协调解决这些工作间的重复与冲突，最终让它们形成相互关联支撑的整体。
（四）质量胜任力维度
Ehlers等认为，质量作为一个持续改进过程，所有利益相关者都参与到永久性评估和质量改进过程中。为了能够永久地提高质量，就需要改变每个人的态度和价值观、发展新的技能和能力，个人的能力、态度和价值观加在一起形成了集体的水平，它反过来又决定组织的质量胜任力，教育质量是利益相关者在努力提高质量过程中的胜任行为的结果。由此引入了质量素养的概念，即个人能够胜任地使用、修改和进一步开发现有的工具、途径和策略，或引进或开发新的工具、途径和策略，以便在教育环境中追求永久的质量导向的能力。
本研究结合Ehlers的质量素养与欧洲大学协会中个人层面的文化-心理因素，定义质量胜任力包括质量心理和质量素养两个层面。其中质量心理意味着对质量机制的接受、认可以及安全感，也包括归属感、责任感和成就感等。质量素养则包括掌握质量知识、应用质量策略、实施质量创新以及开展质量反思四个阶段。事实上，质量胜任力是质量文化和质量管理在个人（包括管理人员、教师、学生等）层面发展出的价值观、态度与技能。
Ehlers指出，质量胜任力的一个重要假设是，可以通过实践活动来学习和发展。因此主动、自组织的学习过程非常重要，不能通过单纯的教学方式来教授胜任力。这意味着，质量胜任力必须在质量工作过程中，通过参与质量活动实践来获得，前提是质量活动要在质量管理和质量文化的统一框架下设计和实施。
（五）内外部质量保障接口
除上述四个维度而外，还应关注内外部质量保障体系的接口。如前所述，内部质量保障需要能够支持外部评估，并推动内部改进过程。因此，一方面需要有接口的明确定义，包括管理文件系统、质量活动流程、证明材料等；另一方面要将针对外部评价结果的改进纳入质量活动的整体框架中，要有人员和机制将其分解并融入质量工作的设计与实施中，确保通过具体的质量活动进行改进。
学习型组织会带来绩效的提升，但在对成果测定时，需要特别关注两个相互关联的问题：耐心和量化。过早的测评结果可能会导致错误的结论，因此需要更多的耐心。此外，尽管管理层可能对于量化指标或者结论性评价更为青睐，但是真正能够发生作用的是非量化的结果，虽然获得和应用这样的结果可能更复杂、更耗时。
四、支持质量发展的高校内部质量保障基本准则与实施路径
本部分以上述讨论为基础来探讨高校内部质量保障的基本准则和实施途径，即推动质量发展的内部质量保障应遵循什么样的准则？如何行动才能够与这些准则保持一致？
（一）推动质量发展的质量心理
1.与质量工作相关的心理态度：赋权、承诺和所有权。Bendermacher等给出了三种与质量工作相关的心理态度，即赋权、承诺和所有权。其中赋权指质量主体认为自己拥有自主权和控制权；承诺指质量主体的情感，包括归属感、认同感、认为事情有意义并愿意付出努力；所有权指质量主体的主人翁感，以及对于自己能够发挥积极作用的良好预期。更进一步比较赋权和所有权的区别，前者更偏重于行政上赋予的权利，而后者更多是质量主体认为质量是自己事的认知。Bendermacher等基于调查结果分析了这三种心理态度与质量提升实践的关联，这里的质量提升实践是指质量人员对于自己是否开展了有效的质量工作的看法。一个有趣的结论是，只有所有权的影响是显著的，即那些认为自己应该并且能够为提升质量负责的主体，往往也认为自己开展了有效的质量工作。此外，赋权对所有权的影响是显著的，这意味着行政上权力越大的人越具有主人翁感；所有权对承诺影响显著，也就是说主人翁感会带来更多的情感承诺，也更愿意付出努力。
2.与质量相关的领导类型：积极领导。Bendermacher等定义了两种类型的积极组织领导，即“交易型”和“变革型”。其中交易型领导需要领导者（或管理者）和员工间的交换关系，即当员工按照上级管理层的意愿行事时，他们会得到有价值的结果（如工资、晋升和声望）。变革型领导风格侧重于拓宽员工兴趣，提高对组织宗旨的认识和接受度，并激励员工为了组织的利益而超越自身利益。变革型领导者展望了一个有吸引力的未来，并激励员工致力于实现这个未来。与直觉和理论预测相反的是，Bendermacher等的研究中，既未发现这两种“积极领导”能够带来“质量提升实践”，也未发现其与员工的授权、承诺与所有权等心理因素有直接关系。对此，Kristensen指出，这一方面可能来自工作人员作为自主和胜任的专业人员的自我看法。员工的专业精神、内部动机和对独立工作方式的偏好减轻了他们对强有力/直接领导的需求。Bendermacher等指出，学术界可能需要一种更隐蔽的领导形式，包括保护、支持和自治管理；另一方面，领导可能更多是通过价值取向发挥作用，他们通过展现自信，分享价值观，建立信任，促进合作、参与和开放交流来塑造组织的价值取向，进而影响心理因素，带来更为积极的质量提升实践。
3.与质量相关的组织价值观。组织价值观决定了机构开展质量管理和塑造质量文化的形式。Bendermacher等分析了四种不同的组织价值导向对质量工作的影响。第一类“内部流程”模型强调控制性和条理性，通过规则和政策，保证平稳运行，效率、可控和顺利运行是其追求的主要目标；第二类“理性目标”模型非常注重结果，强调竞争性和成就，达成目标和超越竞争对手是其重要追求；第三类“人际关系”模型强调忠诚、信任、团队合作、共同承诺、对员工的关心，人的发展、信任与共识、开放和参与是其追求的主要目标；第四类“创新开放”模型注重创新、变革和发展，拥有独特、创新、领先的教学方法是其主要追求。Bendermacher等分析了这四种组织价值观对心理态度的影响，结果显示，在四种价值取向中，“人际关系”价值取向对于心理因素影响最大，它有助于员工赋权和承诺，并通过赋权间接影响所有权，从而带来更为有效的质量实践。在实践中发现，如果能够打破学科、学院、专业间界限，通过分享、交流、合作形成各类异构的教师共同体，对于教学创新和质量提升会发挥非常重要的作用。尽管分析结果没有显示其他三种模型会对心理态度产生直接影响，本研究认为上述四种模型并非相互排斥，而应在内部质量保障中融合。首先，“内部流程”可以确保质量管理的结构化和稳定性。在实践中，建立了“校-院-基层教学组织”三层质量保障架构，开发了各项质量工作的流程与工具，从而确保质量保障工作的稳定高效。其次，由于高等教育当前面临的挑战，质量提升必须通过创新来实现，因此“开放系统”必不可少。最后，对应于外部质量保障的要求，以及高校面对的各种压力（科研、教师队伍），目标导向和高效必不可少。各类标杆类的评选，竞争性在一定程度存在，因此应体现“理性目标”。
4.能够推动质量发展的质量心理。基于上述分析不难看出，质量管理与质量文化，都会对质量胜任力中的心理因素发生影响，进而影响质量实践活动的有效性。本研究提出了十种能够推动质量发展的质量心理：①承诺：我认为自己对质量提升负有责任，我愿意为质量提升付出额外努力。②共识：质量保障不是通过问责寻求合规，而是通过持续改进追求学术卓越。③信任与赋权：我觉得自己是被信任的，并且在开展质量活动时拥有较大自主权。④积极预期：我开展的质量工作能够提升质量。⑤创新与开放：我认为需要通过变革性学习来推动质量提升。⑥对管理的认可：我认为基于流程和效率优化的质量管理有利于提升质量。⑦共享与交流：机构支持我与他人就质量提升问题进行沟通分享和交流。⑧参与：我有责任、有机会参与质量工作，并能够发挥作用。⑨合作：在质量提升方面我能够得到支持，并且我也能够通过与他人合作共同提升质量。⑩支持与奖励：机构支持我提升质量的努力，当取得好的成果时我会得到奖励。
（二）推动质量发展的质量素养
从个人层面来讲，质量主体需要具备相应的质量素养，才能够推动质量发展。本研究定义了四类质量主体，即管理人员、教师、质量专家、学生。其中管理人员主要是承担与质量工作相关行政管理工作的人员，如教务处、评估办公室等机构中的工作人员，他们是各项质量工作的发起者和组织者，确保质量活动的顺利完成；质量专家是评估专家、教学设计师、教学培训师等开展专业化质量发展任务的专家，他们是各项质量工作的设计者和具体实施者，确保质量活动的学术性。教师和学生的质量胜任力，直接决定了教与学的质量。表1对这四类主体，给出了四种从低到高的质量素养的定义，其中质量知识是知晓质量工作“是什么”和“如何做”；质量经验是应用质量策略去“做和评价”；质量创新是基于评价来进行创新性地改进；质量反思是分析挑战、质量状况与优势劣势并制订未来策略的能力。
（三）质量保障基本准则与实施途径
基于上述分析，本研究提出能够支持质量发展的内部质量保障12条基本准则并给出相应的实施途径建议。
1.赋权：将质量保障的责任进行有效分解，并且明确对其负责的质量主体。梳理学校、学院、专业、课程等的质量关系，明确各方主体质量责任划分；设立专业负责人、课程负责人、质量联络员等岗位，对其进行赋权。
2.所有权：在质量工作中，通过各类活动不断强化主体的质量责任；同时通过帮助质量主体取得成功，获得成就感和掌控感。让教师等更多参与教师培训、课程评估、教改研究等质量活动，在质量工作中强化主人翁感；对各质量活动的效果进行评价跟踪，确保所有质量活动都能够有助于质量提升。
3.交易型领导：通过岗位考核、职称晋升、优秀表彰等体现对于质量的重视。在岗位考核与职称晋升等相关管理政策和办法中，体现对教学质量的要求；对于教学卓越教师进行奖励。
4.变革型领导：体现最新教育理念，并表现出对于创新的关注与期待。对评估、培训、研讨、教改项目等质量活动统一优化设计，确保所有质量活动体现出一致的理念、价值与追求，特别体现出对于变革性学习的关注。
5.人际关系：在质量活动中体现信任、尊重和关心，通过合作、分享、参与式的质量活动，以共同承诺与共识为目标，以人的发展为最终目标。质量活动应包含尽量多的交流与分享机会；应在各项质量活动中尽可能支持跨学科交流与合作；让尽量多的教师参与评估工作，鼓励和支持他们参与对质量标准与评估方法的改进；创造合适的形式支持学生参与质量工作，包括研讨与评估等。
6.内部流程：通过规则和政策，保证各项质量工作平稳运行，效率、可控和顺利运行是其主要目标。为各项质量活动建立完善的流程,提供标准与工具；通过信息化系统等管理手段，确保质量工作能够按时保质完成。
7.创新开放：在评估中为教学创新留出足够空间；推动变革性学习，通过各种途径激发、鼓励和支持创新，并不断将创新进行扩散。允许在评估中标准与方法进行协商，避免设置固定的、静态的标准；通过各种途径激发创新，并尽可能提供支持帮助教师和学生取得成功；通过各种媒体、手段将创新进行扩散，从而激发更多创新。
8.理性目标：能够应对外部质量保障要求，完成自评估与改进工作；能够不断总结和提升，在教学中不断产出有影响力的结果。针对评估、认证等各类外部质量保障，能够对其任务进行分解并与内部质量保障良好对接，尽可能避免为应对外部评估带来的突击性工作。针对优秀课程、教学成果奖等竞争性评选制订质量策略，确保能够将其要求融入质量活动中。
9.组织结构：建立与质量保障架构相适应的组织机构形式。组织结构的既要体现参与性、动态性和创新开放等质量文化，同时要体现确保流程的稳定与有效流动。
10.满足质量提升的真正需要：每项质量活动都以有效提升相关质量主体的质量胜任力为目标。对于不能有效提升质量胜任力的质量活动，进行优化和改进。
11.消除浪费：关注并合理控制相关质量主体在质量保障活动中花费的时间和精力。统计各质量主体在质量活动上花费的时间，此外，尽量去掉非必需的环节与文档工作。
12.一致性视角：建立关于质量的学术标准，基于一致性原则进行评估和改进。尽量减少规定性的质量标准。基于学习科学、教学设计原理等建立并不断发展专业、课程等的动态的学术性的质量标准，开展以学为中心的评估并持续改进。
本研究面向新一轮普通高校本科教育教学审核评估，探讨了构建推动质量发展的内部质量保障机制。从高校内部质量保障的角色定位分析出发，提出应在质量管理与质量文化的统一框架内，应用学习型组织原理，以提升教师、学生、管理人员与质量专家等质量主体的质量胜任力为目标，对质量工作中的所有质量活动进行整体设计和优化，从而推动质量提升。讨论了支持质量发展的质量心理与质量素养，从而提出了推动质量发展的内部质量保障基本准则与实施途径。
（作者：郝莉，西南交通大学高等教育研究院教授；冯晓云，西南交通大学副校长、教授；朱志武，西南交通大学教授；张长玲，西南交通大学讲师）
学习型组织原理
学习型组织是指通过培养弥漫于整个组织的学习气氛、充分发挥员工的创造性思维能力而建立起来的一种有机的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持续发展的组织。这正是知识型组织的理想状态，是知识型组织的实践目标，这种组织具有持续学习的能力，具有高于个人绩效总和的综合绩效的效应。 [1]
中文名
学习型组织
外文名
Learning organization
别 名
学习型企业
创始人
佛瑞斯特教授
性 质
组织
特 点
共同的愿景、创作性、不断学习
目录
1. 1 内容简介
2. ▪ 内涵
3. 2 五项要素
4. 3 属性
5. ▪ 适用性
1. ▪ 特点
2. 4 结构
3. ▪ 学习模式
4. ▪ 领导作用
5. ▪ 横向
6. 5 企业再造
1. 6 意义与误区
2. ▪ 创建意义
3. ▪ 企业误区
4. 7 建立步骤
内容简介
编辑 播报
学习型组织
等级权力控制是以等级为基础，以权力为特征，对上级负责的垂直型单向线性系统。它强调“制度+控制”，使人“更勤奋地工作”，达到提高企业生产效率、增加利润的目的。权力控制型企业管理在工业经济时代前期发挥了有效作用，它对生产、工作的运行和有效指挥具有积极意义。但在工业经济后期，尤其是进入信息时代、知识时代以后，这种管理模式越来越不能适应企业在科技迅速发展、市场瞬息万变的竞争中取胜的需要。企业家、经济学家和管理学家们都在探寻一种更有效的能顺应发展需要的管理模式，即另一类非等级权力控制型管理模式，学习型组织理论就是在这样一个大背景下产生的。
学习型组织
学习型组织最初的构想源于美国麻省理工大学佛瑞斯特教授。他是一位杰出的技术专家，是20世纪50年代早期世界第一部通用电脑“旋风”创制小组的领导者。他开创的系统动力学是提供研究人类动态性复杂的方法。所谓动态性复杂，就是将万事万物看成是动态的、不断变化的过程之中，仿佛是永不止息之流。1956年，佛瑞斯特以他在自动控制中学到的信息反馈原理研究通用电气公司的存货问题时有了惊人的发现，从此致力于研究企业内部各种信息与决策所形成的互动结构，究竟是如何影响各项活动的，并回过头来影响决策本身的起伏变化的形态。佛瑞斯特既不做预测，也不单看趋势，而是深入地思考复杂变化背后的本质——整体动态运作的基本机制。他提出的系统动力学与目前自然科学中最新发展的混沌理论和复杂理论所阐述的概念，在某些方面具有相通之处。1965年，他发表了一篇题为《企业的新设计》 的论文，运用系统动力学原理，非常具体地构想出未来企业组织的理想形态——层次扁平化、组织信息化、结构开放化，逐渐由从属关系转向为工作伙伴关系，不断学习，不断重新调整结构关系。这是关于学习型企业的最初构想。
彼得·圣吉是学习型组织理论的奠基人。作为佛瑞斯特的学生，他一直致力于研究以系统动力学为基础的更理想的组织。1970年在斯坦福大学获航空及太空工程学士学位后，彼得·圣吉进入麻省理工大学斯隆管理学院攻读博士学位，师从佛瑞斯特，研究系统动力学与组织学习、创造理论、认识科学等融合，发展出一种全新的组织概念。他用了近十年的时间对数千家企业进行研究和案例分析，于1990年完成其代表作《第五项修练——学习型组织的艺术与实务》。他指出现代企业所欠缺的就是系统思考的能力。它是一种整体动态的搭配能力，因为缺乏它而使得许多组织无法有效学习。之所以会如此，正是因为现代组织分工、负责的方式将组织切割，而使人们的行动与其时空上相距较远。当不需要为自己的行动的结果负责时，人们就不会去修正其行为，也就是无法有效地学习。
《第五项修炼》提供了一套使传统企业转变成学习型企业的方法，使企业通过学习提升整体运作“群体智力”和持续的创新能力，成为不断创造未来的组织，从而避免了企业“夭折”和“短寿”。该书一出版即在西方产生极大反响，彼得·圣吉也被誉为20世纪90年代的管理大师，未来最成功的企业将是学习型企业。学习型组织的提出和一套完整的修练的确立，实际上宣告整个管理学的范式在彼得·圣吉这里发生了转变。正是在这个意义上，不少学者认为，《第五项修炼》以及随后的《第五项修炼·实践篇》、《变革之舞》的问世，标志着学习型组织理论框架的基本形成。
内涵
学习型组织
知识经济迅速崛起，对企业提出了严峻挑战，现代人工作价值取向的转变，终身教育、可持续发展战略等当代社会主流理念对组织群体的积极渗透，为组织学习提供理论上支持。结合研究现状，我们提出学习型组织的内涵：
（1）学习型组织方法——发现、纠错、成长。
组织学习普遍存在“学习智障”，是由于个体思维的误区 ，没有找到关键的要点，你的远景是什么？如何去除其中的限制因素障碍，获得组织肌体的修复，找到合适的成长环路，这需要个体之间不断去学习、探索，达到互动的目的。一切心理和机构层面的考量都不是学习的关键元素，修复和行动力才是主导。所以，方法只能在动态的过程里找到，最后成长。发现、纠错、成长是一个不断循环的过程。也是学习的自然动力。
（2）学习型组织核心——在组织内部建立“组织思维能力”。学会建立组织自我的完善路线图 。
自我学习机制
组织成员在工作中学习，在学习中工作，学习成为工作新的形式。
（3）学习型组织精神——学习、思考和创新。
此处学习是团体学习、全员学习，思考是系统、非线性的思考，创新是观念、制度、方法及管理等多方面的更新。
（4）学习型组织的关键特征——系统思考。
只有站在系统的角度认识系统，认识系统的环境，才能避免陷入系统动力的旋涡里去。
（5）组织学习的基础——团队学习。
团队是现代组织中学习的基本单位。许多组织不乏就是组织现状、前景的热烈辩论，但团队学习依靠的是深度汇谈，而不是辩论。深度汇谈是一个团队的所有成员，摊出心中的假设，而进入真正一起思考的能力。深度汇谈的目的是一起思考，得出比个人思考更正确、更好的结论；而辩论是每个人都试图用自己的观点说服别人同意的过程。
五项要素
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1、建立愿景（Building Shared Vision）
学习型组织
愿景可以凝聚公司上下的意志力，透过组织共识，大家努力的方向一致，个人也乐于奉献，为组织目标奋斗。 [2]
2、团队学习（Team Learning）
团队智慧应大于个人智慧的平均值，以做出正确的组织决策，透过集体思考和分析，找出个人弱点，强化团队向心力。 [2]
3、改变心智（Improve Mental Models）
组织的障碍，多来自于个人的旧思维，例如固执己见、本位主义，唯有透过团队学习，以及标杆学习，才能改变心智模式，有所创新。 [2]
4、自我超越（Personal Mastery）
不断提升自己的能力，超越过去的知识和能力界限，成就自我超越 [2]
5、系统思考（System Thinking）
应透过资讯搜集，掌握事件的全貌，以避免见树不见林，培养纵观全局的思考能力，看清楚问题的本质，有助于清楚了解因果关系。
学习是心灵的正向转换，企业如果能够顺利导入学习型组织，不只能够达致更高的组织绩效，更能够带动组织的生命力。 [2]
属性
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适用性
管理理论的发展是为了适应社会进步的需要，战略的柔性要求企业成为学习型组织，由于社会环境、管理基础、制度效率等因素，引入学习型组织的时候，需要考虑其适用性。 [2]
一，要与社会环境及相关背景相适应，学习型组织的五项修炼不是拿来即用，学习型组织这一尚未成熟的理论在我国企业中的运用必须有一个本土化的过程。
二，要与企业管理的基础相适应。在学习型组织案例中，都是管理基础比较好的企业。学习型组织是众多组织形式中的一个，并不是每一个企业都适合建立。 [2]
三，要与企业的发展阶段相适应。从制度效率角度来看，一个企业在生命周期的不同阶段，应采取一个能够实现其效用最大化的组织形式，不能刻意追求最先进的，而是应该采取最合适的组织形式。 [2]
特点
学习型组织的特点
学习型组织具有如下三大特点：
1、共同的愿景
组织的共同愿景，来源于员工个人的愿景而又高于个人的愿景。它是组织中所有员工愿景的景象，是他们的共同理想。它能使不同个性的人凝聚在一起，朝着组织共同的目标前进。
2、创造性
企业的工作有两类，一类是反映性的，一类是创造性的。反映就是上级来检查了下级反映一下，出了事故反映一下，反映有什么作用？最多能维持现状，绝大多数人、绝大部分精力都用于反映，而没有用于创造。企业的发展是创造性的工作。没有创造企业就会被淘汰。
案例：长虹靠不断地创造，新产品一个个推出来，占据了上海市场，令当初小瞧长虹的彩电企业一个个不行了，如今长虹已研制出液晶彩电。金星艰难奋起，能动用的资金只有长虹的一个零头，金星靠的是平均一个月推出三个新产品获得一席之地。海尔来到上海，平均一个星期推出两个新产品。
3、不断学习
这是学习型组织的特征。所谓“善于不断学习”，主要有四点含义：
一是强调“终身学习”。即组织中的成员均应养成终身学习的习惯，这样才能形成组织良好的学习气氛，促使其成员在工作中不断学习。
二是强调“全员学习”。即企业组织的决策层、管理层、操作层都要全心投入学习，尤其是经营管理决策层，他们是决定企业发展方向和命运的重要阶层，因而更需要学习。
三是强调“全过程学习”。即学习必须贯彻于组织系统运行的整个过程之中。约翰.瑞定提出了一种被称为"第四种模型"的学习型组织理论。他认为，任何企业的运行都包括准备、计划、推行三个阶段，而学习型企业不应该是先学习然后进行准备、计划、推行，不要把学习和工作分割开，应强调边学习边准备、边学习边计划、边学习边推行。
四是强调“团队学习”。即不但重视个人学习和个人智力的开发，更强调组织成员的合作学习和群体智力（组织智力）的开发。在学习型组织中，团队是最基本的学习单位，团队本身应理解为彼此需要他人配合的一群人。组织的所有目标都是直接或间接地通过团队的努力来达到的。
学习型组织通过保持学习的能力，及时铲除发展道路上的障碍，不断突破组织成长的极限，从而保持持续发展的态度。
结构
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学习模式
简介
e-Learning，代表了一种以互联网为平台的新型学习模式。充分利用现代电脑技术和互联网的特性，提供一种可以随时、随地、自我计划管理的一种成本低、效益高的学习机会和资源。
e-Learning不同于传统的电化教学，也不同于电视教学和远程教育。其中，“E”除了代表电子外，还代表学习者的体验（experience）、现有学习方法的延伸（extension），以及学习机会的增长（expanded）。
企业的竞争力来源于知识。世界知识管理之父斯威比博士（Karl-Erik Sveiby）早在上个世纪80年代初就提出了企业的知识资本是市场价值与账面价值之差，隐性知识是企业的核心能力。同时，他还进一步强调，企业的核心能力不是企业个别的专家知识，也不是企业家的领袖知识，它来源于企业对市场、客户及技术方向的集体共识，是区别于个人知识的组织知识。
e-Learning正是通过共同学习为创造这种知识提供了方法和手段，因而成了学习型组织终身学习的最佳模式。 [2]
1、兼学别样
学习型组织
组织中的成员不仅要掌握本岗位上的工作技能，而且要学习了解其它岗位工作能力。只有这样，工作才能顾全大局、相互协作、高效，做到组织精简。
案例：宝钢电厂与一般电厂一样，由机、电、炉三部分组成，宝钢电厂硬是花了三年半时间分批让这三部分工人都分别学会另外两种技术，也就是说，一个人可以做三种不同的事情，经考核合格者才可以上岗，通过学习，原有机、电、炉三组，每班只剩下13人，比日本某世界先进水平的电厂还少1人。宝钢电厂的做法在宝钢集团也得到了应用，宝钢成立时，年产量670万吨，工人4万多人，年产量882万吨，提高三分之一，工人减少到1万人。
2、扁平式结构
传统的企业组织结构是金字塔式的垂直组织结构，上下级之间是决策输送和信息反馈的逆转传递，上情下达或下情上达都同样要经过中间的层层结构传递，这导致了诸如信息损耗大、传递成本高、传递速度慢等不良后果。另外，企业内部的不同职能部门，往往形成部门职员之间沟通与合作的障碍。这种严格定位、分级负责的模式在传统经济发展阶段由于行业发展的可预测性较强而比较有效。但面对变化多端的现代化市场行情则变得反应迟缓，缺乏灵活机动性。西方经济学者把传统企业组织模式的失效归因于传统企业组织里一贯的“边界”，认为传统企业之所以存在边界，其原因在于按照需要把员工、业务流程、及生产进行区分，使各要素各有专攻、各具特色，但是经济发展的现实是经济信息化和全球化根本改变了企业生存的内外环境，要求企业从内部到外部建立合作、协调、高效的机制，改变大规模生产观念为灵活生产，变分工和等级为合作，调动职工积极性，协调外部经营环境，这就是对企业边界改革的呼唤。
学习型组织结构是扁平的，即从最上面的决策层到最下面的操作层，中间相隔层次极少。它尽最大可能将决策权向组织结构的下层移动，让最下层单位拥有充分的自主权，并对产生的结果负责。例如：美国通用电器公司管理层次已由9层减少为4层，只有这样的体制，才能保证上下级的不断沟通，下层才能直接体会到上层的决策思想和智慧光辉，上层也能亲自了解到下层的动态，吸取第一线的营养。只有这样，企业内部才能形成互相理解、互相学习、整体互动思考、协调合作的群体，才能产生巨大的、持久的创造力。
3、无边界行为
学习型组织
无边界行为是通用电气公司第8任总裁杰克·韦尔奇提出的。韦尔奇反对通用旧有的“不是土生土长的”（nih）观念，提倡员工之间、部门之间、地域之间广泛的相互学习，汲取新思想，他说“你从越多的人中获取智慧，那么你得到的智慧就越多，水准被提升得越高”。这种“无边界”的推广，使得通用公司将注意力集中在发现更好的方法和思想上，促使公司发展不断升级。“无边界”成为通向学习型文化和自我实现的关键一步。为了真正达到“无边界”的理想状态，韦尔奇坚决执行减少管理层次的决定，加强公司硬件建设；大力提倡全球化思维；创立“听证会”制度。“听证会”制度不仅使普通员工参与公司的管理，而且成为领导者和员工相互沟通、学习的场所，大大提高了工作效率。
无边界行为是企业组织结构的创新。无边界原理认为，企业组织就像生物有机体一样，存在各种隔膜使之具有外形或界定。虽然生物体的这些隔膜有足够的结构强度，但是并不妨碍食物、血液、氧气、化学物质畅通无阻的穿过。得益于这仪现象的启发，企业各部门、上下级之间虽然存在边界“隔膜” ，但信息、资源，构想及能量也应该能够快捷便利地穿过企业的“隔膜”，像是没有边界一样。虽然企业各部分的职能和界定仍旧存在，仍旧有权高任重的领导，有特殊职能技术的员工，有承上启下的中层管理者，但组织作为一个整体的功能，却可能已远远超过各个组成部分的功能。可以看出，无边界原理其实是以有边界为基础，并非对所有边界的否定，其目标在于讨论让各种边界更易于渗透扩散，更利于各项工作在组织中顺利开展和完成。
根据以上原理，企业必须对现有的一些组织结构边界进行重新定义。
（1）垂直边界
旧的垂直边界主要表现为、由传统的垂直式组织结构引起的内部等级制度，组织设置为层层机构，各层都界定了不同的地位、权威及权力的上下限，其中的各个职位都有明确定义，位高则权重，位底则权轻是理所当然的事。无边界组织突破了这种僵化的定义，撇开所拥有的权威与地位，职位让于能力，以谁提出的建议更有价值为标准，只要利于企业发展的建议都会受到重视和采纳、显然，新的垂直边界（实际上任何时候都不可以完全抛弃边界）提高了企业各级间的可渗透性，使企业能聚集所有职工的智慧，从中得到上佳的决策。
（2）水平边界
旧的水平边界正如房间的隔墙存在与企业内不同的职能部门，不同产品系列或经营小组之间，由于各职能部门都依据自身的进度表行事，往往与其他部门发生矛盾和冲突，各个部门都不顾企业的整体目标而片面夸大自己的目标，从自身专业或部门的立场来评价公司的政策，难怪“政策的制订或计划的编制通常是有利害关系的各方协商的后果，而不是根据公司全盘需要作出的反应。”（艾尔弗雷德·D·钱德勒的《看得见的手——美国企业管理学革命》，商务印书馆（1987），第534页）因此，水平边界的突破就需要设计能够穿越部门边界的工作流程和结构，使信息和资源工作进程在部门之间顺畅流动和快速交接，把被分割的职能重新融入一体。
4、自主管理
按照学习型组织理论，现在的企业管理方式有两类：一类是权力型的，一类是学习型的。权力型的基本管理模式是等级式的，一级级管下来，问题要一级级上报。这种方法的一个致命弱点就是任何问题都是权力大的人在做主，虽然大多是正确的，但不可否认也有下级正确的时候，有许多工作在基层的员工有好的想法和经验，要充分发挥员工的管理积极性，实行“自主管理”。自主管理是使组织成员能边工作边学习使工作和学习紧密结合的方法。通过自主管理，可由组织成员自己发现工作中的问题，自己选择伙伴组成团队，自己选定改革进取的目标，自己进行现状调查，自己分析原因，自己制定对策，自己组织实施。自己检查效果，自己评定总结。团队成员在“自主管理”的过程中，能形成共同愿景，能以开放求实的心态互相切磋，不断学习新知识，不断进行创新，从而增加组织快速应变、创造未来的能量。日韩企业几乎都实行自主管理，不定期地召开会议，气氛很活跃，领导们都坐在后面以示支持。一个聪明的领导不仅要让员工的手动起来，还要让他们的脑动起来，给他们以自主管理的机会，肯定他们的工作成果，让他们体会到人生价值，这样他们就乐于奉献，领导也就成功了，企业也就成功了。
当然，实行自主管理，必须拥有高素质的员工，这就需要学习。
5、家庭事业平衡
学习型组织努力使员工丰富的家庭生活与充实的工作生活相得益彰。学习型组织对员工承诺支持每位员工充分的自我发展，而员工也以承诺对组织的发展尽心作为回报。这样，个人与组织的界限将变得模糊，工作与家庭之间的界限也将逐渐消失，两者之间的冲突也必将大为减少，从而提高员工家庭生活的质量（满意的家庭关系、良好的子女教育和健全的天伦之乐），达到家庭与事业之间的平衡。
6、新角色
在学习型组织中，领导者是设计师，仆人和教师。领导者的设计工作是一个对组织要素进行整合的过程，他不只是设计组织的结构和组织政策、策略，更重要的是设计组织发展的基本理念；领导者的仆人角色表现在他对实现愿景的使命感，他自觉地接受愿景的召唤；领导者作为教师的首要任务是界定真实情况，协助人们对真实情况进行正确、深刻的把握，提高他们对组织系统的了解能力，促进每个人的学习。
学习型组织有着它不同凡响的作用和意义。它的真谛在于：学习一方面是为了保证企业的生存，使企业组织具备不断改进的能力，提高企业组织的竞争力；另一方面学习更是为了实现个人与工作的真正融合，使人们在工作中活出生命的意义。
领导作用
学习型组织是从组织领导人的头脑中开始的。学习型组织需要有头脑的领导，他要能理解学习型组织，并能够帮助其他人获得成功。学习型组织的领导具有三个明显的作用。
1、设计社会建筑
社会建筑是组织中看不见的行为和态度。组织设计的第一个任务就是培养组织目的、使命和核心价值观的治理思想，它将用来指导雇员。有头脑的领导要确定目标和核心价值观的基础。第二个任务是设计支持学习型组织的新政策、战略和结构，并进行安排。这些结构将促进新的行为。第三个任务是领导并设计有效的学习程序。创造学习程序并且保证它们得到改进和理解需要领导的创造力。
2、创造共同的愿景
共同的愿景是对组织理想未来的设想。这种设想可以由领导或雇员的讨论提出，公司的愿景必须得到广泛的理解并被深深铭刻在组织之中。这个愿景体现了组织与其雇员所希望的长期结果，雇员可以自己自由地识别和解决眼前的问题，这一问题的解决将会帮助实现组织的愿景。但是，如果没有提出协调一致的共同愿景，雇员就不会为组织整体提高效益而行动。
3、服务型领导
学习型组织是由那些为他人和组织的愿景而奉献自己的领导建立的。作为靠自己一人建立组织的领导人形象不适合学习型组织。领导应将权力、观念、信息分给大家。学习型组织的领导要将自己奉献给组织。
横向
学习型组织废弃了使管理者和工人之间产生距离的纵向结构，同样也废弃了使个人与个人、部门与部门相互争斗的支付和预算制度。团队是横向组织的基本结构。伴随着生产的全过程，人们一起工作为顾客创造产品。在学习型组织里，实际上已经排除了老板，团队成员负责培训、安全、安排休假、采购，以及对工作和支付的决策。
部门之间的界限被减少或消除，而且组织之间的界限也变得更加模糊。公司之间以前所未有的方式进行合作，新兴的网络组织和虚拟组织是由若干个公司组成，它们就是为了达到某种目的而联合起来，这些新的结构提供了适应迅速变化着的竞争条件所需的灵活性。
企业再造
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企业再造——四个“再造”
我们经常看到这样的足球比赛，一支由世界超级明星组成的球队往往不敌一支由二流球员组成的、配合默契的队伍。在明星球队里，每个人的球技和反应能力都远远高于非明星队，但作为球队，它的整体反应能力却低于对手。这就是我们经常讲的局部最优不等于整体最优。一个组织的成员平均智商是120，但组织表现出来的智商只有60。但假如一个具有像人一样的学习能力，情况就大不相同了，在很多科学团队、音乐团队和体育团队中，系统显示了超过个人的学习能力和创造力，有人形象地称之为团队智慧。这正是我们在企业再造中力求达到的最高境界——将企业再造成一个具有学习能力的学习型组织。
企业再造（reengineering）也叫做企业流程再造，或直接简称再造，按照企业再造概念的创造者米切尔·汉默（Michael Hammer）和詹姆斯·钱皮（James Champy）所下的定义：再造，就是对公司的流程、组织结构、文化进行彻底的、急剧的重塑，以达到绩效的飞跃（《企业的再造——经营革命的宣言》）；在此基础上他们又做了更精确的表述：再造就是对战略、增值营运流程，以及支撑它们的系统、政策、组织、结构的快速、彻底、急剧的重塑，以达到工作流程和生产率的最优化（《再造手册》）。
企业的流程，从总的反面说，就是企业完成其业务获得利润的过程；企业流程的再造，就是对这一流程进行重新设计塑造。企业再造的动机无外乎两条：一是克服企业面临的现实的和潜在的危机；二是抓住未来的机遇。所以，企业再造的第一步骤就应该是在企业中制造危机感，在高级管理人员中形成再造紧迫感。进一步，这种紧迫感应该从高层扩散到整个企业。再造领导人有两个任务：制定企业再造的远景规划和组建再造团队（小组）。在再造领导人要进一步营建再造气氛，再造小组根据制定好的再造远景规划对企业现有的流程做分析，寻找流程的主要缺陷，重新设计流程，并经过反复的“修改—实验—修改”过程，新的流程最终会达到比较令人满意的程度。这时可以进入企业再造流程的下一步骤——新流程的实际实施步骤。
这个流程的最后是新的企业再造运动，这正是再造的特性，改革是一个没有尽头的努力过程，无论一次改革的成效多么巨大，如果其影响仅仅是一次改革，那它就算不上企业再造，真正的再造是使企业从此具有不断自我改革的能力和动力。所以，企业再造流程没有尾声，只有再造运动的又一个新阶段的来临，于是，周而复始，企业才能在不断变化的世界中永远生存下去。一个已经是以流程为中心的新型企业才能真正变成一个学习型组织。
意义与误区
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创建意义
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学习型组织理论认为，在新的经济背景下，企业要持续发展，必须增强企业的整体能力，提高整体素质；也就是说，企业的发展不能再只靠像福特、斯隆、沃森那样伟大的领导者一夫当关、运筹帷幄、指挥全局，未来真正出色的企业将是能够设法使各阶层人员全新投入并有能力不断学习的组织--学习型企业。
成功的学习型企业应具备六个要素：一是拥有终身学习的理念和机制，重在形成终身学习的步骤；二是多元反馈和开放的学习系统，重在开创多种学习途径，运用各种方法引进知识；三是形成学习共享与互动的组织氛围，重在企业文化；四是具有实现共同目标的不断增长的动力，重在共同目标不断创新；五是工作学习化使成员活化生命意义，重在激发人的潜能，提升人生价值；六是学习工作化使企业不断创新发展，重在提升应变能力。
创建学习型 企业意义在于：第一，它解决了传统企业组织的缺陷。传统企业组织的主要问题是分工、竞争、冲突、独立，降低了组织整体的力量，更为重要的是传统组织注意力仅仅关注于眼前细枝末节的问题，而忽视了长远的、根本的、结构性的问题，这使得组织的生命力在急剧变化的世界面前显得十分脆弱。学习型组织理论分析了传统组织的这些缺陷，并开出了医治的“良方”——“五项修炼”。第二，学习型组织为组织创新提供了一种操作性比较强的技术手段。学习型组织提供的每一项修炼都由许多具体方法组成，这些方法简便易学，此外，圣吉和他的助手还借助系统思考软件创建起实验室，帮助企业管理者在其中尝试各种可能的构想、策略和意境的变化及种种可能的搭配。第三，学习型组织理论解决了企业生命活力问题。它实际上还涉及企业中人的活力问题，在学习型组织中，人们能够充分发挥生命的潜能，创造出超乎寻常的成果，从而由真正的学习体悟出工作的意义，追求心灵的成长与自我实现，并与世界产生一体感。第四，学习型组织提升了企业的核心竞争力。过去讲的企业竞争力是指人才的竞争，学习型组织理论讲的企业竞争力是指企业的学习力。在知识经济时代，获取知识和应用知识的能力将成为竞争能力高低的关键。一个组织只有通过不断学习，拓展与外界信息交流的深度和广度，才能立于不败之地。人们可以运用学习型组织的基本理念，去开发各自所置身的组织创造未来的潜能，反省当前存在于整个社会的种种学习障碍，使整个社会早日向学习型社会迈进。或许，这才是学习型组织所产生的更深远的影响。
尽管学习型组织的前景十分迷人，但如果把他视为一贴万灵药则是危险的。事实上，学习型组织的缔造不应是最终目的，重要的是通过迈向学习型组织的种种努力，引导一种不断创新、不断进步的新观念，从而使组织日新月异，不断创造未来。
企业误区
误区之一：神秘化思想
创建学习型企业组织理论是由美国麻省理工学院教授彼得·圣吉首先提出来的，目前国内创建学习型组织理论都借鉴了彼得·圣吉的基本理论。许多人认为，这个理论中的许多名词晦涩难懂，内容博大精深，我们又不是科研机构，自然掌握不了这么高深的学问，这其实是一种误解。学习型组织理论由外文翻译而来，不太好理解是事实。但它的基本精神和主要内容和我们的观念差距并不是很远，只不过是用一种新的思想把我们已经做的工作加以整合和改造而已。中国许多知名企业的成功实践充分说明了这一点，像海尔、蒙牛等就是典型的例子。
误区之二：一般化认识
有许多人认为，创建学习型企业就是办班讲课、读书看报，没有什么新鲜的。我们说培训是要搞的，专家讲课也是必要的，书报更是必看不可。但这些做法只是从外部支援的角度为企业创建学习型组织提供理论上的解释和操作上的咨询，其本身并不是创建学习型组织的必经环节，更不是创建学习型组织的本质意义。因此，创建学习型组织应当是自己亲手去做的事情。如果一个组织整天“学习”而不创造，那就不是一个真正意义上的学习型组织，只能算是一个形而上学的组织。学习型组织的学习特别强调把学习转化为生产力，有“学”有“习”，而且“习”重于“学”。
误区之三：创建学习型企业等同于以往的思想政治工作
现在，创建学习型组织很热。有人认为，只要我们将思想政治工作的标签换一下，跟着喊就行了。这种观点是有偏颇的。创建学习型企业固然可以借鉴思想政治工作中的一些做法，但决不等同于思想政治工作。总体来说，学习型企业所倡导的学习主要有两方面内容：一是工作学习化，即把工作的过程看成是学习的过程，工作跟学习是同步进行的；二是学习工作化，今天的学习型组织理论明确要求，上班不仅仅是工作，而是要把生产、工作、学习和研究这四件事情有机地联系起来。由此可见，创建学习型企业与以往的思想政治工作并不是一回事，不能混为一谈。
误区之四：“等、靠、要”
有人说，既然上级这么重视学习型企业，我们只要按老办法抓就行了。我们说，建立学习型组织的动力来自于企业发展的内在需求，应当是一项自发、自主的工作。因此，要彻底改变那种上级下文件、订计划，基层照方吃药、跟着执行的“等、靠、要”做法。具体说来，应以提高企业的核心竞争力为目的，切实加强自主性、针对性、创造性的学习。
误区之五：“一阵风”
不能把创建学习型企业当作一项应急活动或短期工作，刮“一阵风”就完事。它应当成为伴随我们工作、学习的永久使命，持之以恒地延续下去。纵观国内外成功的学习型企业，他们的创建过程多为几年甚至十几年。所谓成功，也只能说是完善了创建学习型企业的形式和机制。所以，有学者提出，这种学习的过程应用n来表示，即没有具体数值。因此，我们必须破除急于求成的思维方式，必须破除“一阵风”式的行为模式。
总之，创建学习型企业是一个漫长的、艰苦的过程，必须结合该企业的实际情况，不断探索、不断总结，以期建立起具有自身鲜明特色的学习型组织，真正促进企业的长远发展。
建立步骤
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一、评估组织的学习文化
要建立学习型组织首需评估组织本身的学习文化，良好的学习文化是建构学习型组织的基本要素。柯莱恩与桑德斯提出三十六个要项，作为评估组织学习文化的依据，其中有六项要点极具意义，分别为：在组织中有正式结构与非正式结构计划鼓舞成员彼此分享学习成果，组织能为解决问题与学习而计划，组织的每一个层级中学习是被期望且受鼓舞的，人们对于组织怀有远景并且能去适应工作形态，组织能够鼓舞成员并提供资源促使成员成为自我导向的学习者，了解自己与他们的学习形态借以促进沟通和组织的学习。
二、增进组织的积极性
当我们用高压与逼近的方式来经营组织时，通常所带来的往往是成员的反抗。相反的我们若以温暖与和蔼的态度去对待成员，则组织将会展现出其开放性与协调性。
三、在工作场所能安然地思考
安全是人类基本的需求，同时亦为个人与组织在每个成长与发展阶段中所不可或缺。创造安全的学习环境需具备三项必要备件：
共识的结构：组织能建立起一个完善的体制，有良好的规范，促使成员能展开具影响力的行动。
教育：促进成员接受教育，并且支持他们的问题。教育乃意味着帮助成员成功，而非帮他们做事。
解决问题的能力：将解决问题当作是一种生活方式。
四、奖励冒险
每一项新的危机都是学习的机会，可促使组织获得更多的成功。适当的危机是进步与成功的原料。在组织中建立冒险的文化，是组织继续生存与发展的要素之一。
五、协助成员成为彼此的学习资源
组织中的成员彼此构成了相互学习的最大资源，在组织中倘若能善加运用之，则往往在提升组织效能上，可发挥出极大的效用。在这方面可先经由成员的自我评价，以深入反思其本身的各项能力与专长，再经由小组资源目录的建立，以帮助成员了解彼此的才能，并据而达到相互学习共同成长的目的。
六、运用学习能力到工作上
在工作场所中，成功的学习具有三种特质：学习须与工作相结合；学习须具有启发性；学习亦即发现。
七、描绘组织的远景
在组织中需能清楚的描绘出其未来的发展远景，以作为成员共同努力的方向与目标。而组织的远景需凝聚群策与群力由成员共同建立。
八、将组织的远景溶入生活
学习型组织深受行动理论的影响，强调将组织的远景转化为行动，并进一步深入整个生活中。
九、连结系统
学习型组织强调思考，柯莱恩与桑德斯认为组织可朝历史记忆、目标、规则、继续进步、反馈、组织中的人员行为等六个方向建立其系统理论。
十、明示组织未来努力的方向
将上述所有的步骤放在一起彻底实行，并接受任何挑战的机会。同时对于组织未来的发展有明确的方向。
经由上述的探讨，可以发现若要创造出一个现代化的学习型组织，则在组织中至少需建立起“工作学习化、学习工作化”的观念与作法。
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